I den här artikeln granskar vi den pedagogiska modell som beskrivs av Fethullah Gülen i en serie predikningar om äktenskap och föräldrautbildning, samt jämför och kontrasterar den med några framstående lärandeteorier. Gülens referensramar för sin pedagogiska modell hämtas huvudsakligen från den islamiska profetiska traditionen. Hans tolkning har dock egna unika fokuspunkter, preferenser och kombinationer som skiljer sig från tidigare tolkningar av denna tradition. Därför förtjänar den erkännande som en självständig och ny tolkning.
Även om modellen främst är avsedd för föräldrautbildning inom etik, värderingar och beteende, är många av dess element även tillämpliga inom undervisning i sekulära ämnen. Vår tes är att vissa aspekter av Gülens modell kan betraktas som en uppsättning pedagogiska principer som löper parallellt med principer från tre moderna lärandeteorier, vilka är förankrade i kognitiv psykologi: Banduras sociala inlärningsteori, Vygotskijs sociokulturella teori och Paivios dubbla kodningsteori. Vi pekar också på vissa principer och metoder i Gülens modell som ännu inte har undersökts av det lärandeteoretiska forskarsamhället.
Introduktion
Lärande har i traditionell mening beskrivits som en kognitiv process där kunskaper eller färdigheter förvärvas, vilket leder till observerbara, mätbara och relativt bestående förändringar i beteendepotential [Kimble, 1961]. Enligt de flesta teoretiker är lärande en process som medierar mellan inre kognition och yttre beteende [Hergenhahn, 2000]. Enligt Wikipedia definieras lärande som:
Processen att förvärva kunskap, färdigheter, attityder eller värderingar genom studier, erfarenhet eller undervisning. Detta leder till en beteendeförändring som är varaktig, mätbar och specifik, eller gör det möjligt för individen att skapa en ny mental konstruktion eller revidera en tidigare mental konstruktion (såsom attityder eller värderingar). [Wiki, 2006]
Lärandeteorier syftar till att förstå hur denna process sker. De huvudsakliga kategorierna omfattar beteendeteorier (funktionalistiska), kognitiva och metakognitiva teorier, konstruktivistiska, neurofysiologiska samt sociala teorier. Dessa kategorier är inte ömsesidigt uteslutande, utan överlappar ofta varandra. Många teorier utvecklas också kontinuerligt [McCormick, 1996; Schunk, 1999; Hergenhahn, 2000].
Exempel på framstående lärandeteorier inkluderar Piagets genetiska epistemologi (utvecklingsteorin), konstruktivism (Bruner/Piaget), operant betingning (Skinner), den sociokulturella utvecklingsteorin (Vygotskij), Gagnés villkor för lärande, samt olika kognitiva och neurovetenskapliga teorier såsom konnektionism (Thorndike), höger/vänster-hjärntänkande, Paivios dubbla kodningsteori, teorin om inlärningsstilar, multipla intelligenser (Gardner), praktikgemenskaper (Lave, Vygotskij, Bandura) och informationsbearbetningsteorin (Miller) [McCormick, 1996; Schunk, 1999; Hergenhahn, 2000].
Medan lärandeteorier undersöker hur lärande sker, fokuserar undervisningsteorier eller pedagogik på hur denna process kan underlättas. Ofta är en lärandeteori kopplad till en eller flera undervisningsmodeller som är förankrade i teorins grundläggande antaganden. I denna artikel kommer vi först att redogöra för några grundläggande principer i Gülens pedagogiska modell, och därefter jämföra dem med de pedagogiska principer som härleds ur tre specifika lärandeteorier.
Gülens utbildningsmodell
Innan vi går vidare med diskussionen om Gülens utbildningsmodell är det viktigt att precisera vad vi avser med begreppet. Här syftar vi specifikt på de samlade argument, principer och metoder som Gülen förespråkar i sina predikningar, artiklar och böcker om barns uppfostran – främst av föräldrar, men även i viss mån av lärare [Gülen, 2002]. Syftet med denna form av utbildning är att förmedla värderingar, attityder och beteenden till barn, samt att förbereda dem för livets utmaningar och möjligheter.
Vi behandlar inte i denna artikel de pedagogiska tillvägagångssätt som tillämpas i sekulära privatskolor, vilka har grundats av entreprenörer och lärare inspirerade av Gülens betoning på utbildningens värde.
I detta sammanhang identifierar Gülens modell fem huvudsakliga ansvar som föräldrar har i barnuppfostran:
1. Tillgodose barnets fysiska behov
2. Använda åldersanpassad disciplin och etikett
3. Ge moralisk fostran samt undervisning i tro och gudstjänst
4. Behandla syskon rättvist
5. Skydda barnet från ondska och skadliga influenser från illasinnade personer [Gülen, 2002]
Gülen påbörjar sin diskussion om barnuppfostran inte vid barnets födelse, utan redan före äktenskapet. Han betonar äktenskapet som en institutionell förberedelse för den lärandemiljö som ska omge barnet.
Etablering av äktenskap på en sund grund
Gülen framställer uppfostran av en önskvärd generation som det högsta målet med äktenskapet. Följaktligen rekommenderar han att valet av make eller maka sker med hänsyn till långsiktiga utbildningsmål. Han framhåller modern som barnets första och främsta lärare, och fadern som den näst viktigaste. Därför bör blivande makar, enligt Gülen, beakta sin partners utbildningsbakgrund och personliga egenskaper som en viktig faktor i beslutet att gifta sig.
Föräldrautbildning i barnuppfostran
Gülen föreslår att precis som vuxna är skyldiga att genomgå en utbildning för att få körkort, bör de också genomgå en kurs i barnuppfostran innan de ingår äktenskap. Eftersom barns fostran inte är mindre viktig än trafiksäkerhet, bör en så avgörande uppgift inte överlämnas till unga, oerfarna par utan förberedelse.
Föräldrar som förebilder
Gülen betonar att föräldrar, oavsett om de vill det eller inte, alltid fungerar som primära förebilder för sina barn. Deras handlingar, ord, hur de behandlar varandra samt hur de relaterar till andra människor, utgör exempel för barnen. Föräldrar bör därför sträva efter att bevara en ädel och respektabel ställning i sina barns ögon, så att deras vägledning får tyngd och genomslag.
Föräldrarna bör leva så som de önskar att deras barn ska leva som vuxna. Om de vill att barnens världsbild ska präglas av tillit, kärlek, medkänsla och generositet, bör de själva demonstrera dessa egenskaper. Annars riskerar barnen att utveckla en världsbild baserad på misstro, känslokyla och snålhet.
Moderns roll som den främsta läraren
Gülen lyfter särskilt fram moderns roll som barnets första och viktigaste lärare. Han instämmer med Nursi i att det barnet lär sig av sin mor utgör grunden för dess karaktärsutveckling. All vidare inlärning i livet bygger på denna grund.
Att ägna en del av livet åt barns utbildning
Utifrån detta föreslår Gülen att föräldrar bör se barns utbildning som en central och livslång plikt. På samma sätt som vuxna regelbundet avsätter tid för arbete och fritid, bör de även planera in regelbunden tid för sina barns utbildning och utveckling.
Hänsyn till och förberedelse av miljön
Gülen menar att föräldrar bör ta ansvar för alla aspekter av barnets omgivning och aktivt delta i att välja och forma barnets miljö. När barnet tillbringar tid utanför hemmet och skolan, bör föräldrarna noggrant överväga var och med vem barnet umgås, och försäkra sig om att dessa intryck är i linje med den värdegrund man vill förmedla. Ett illustrativt exempel han ger är att föräldrar bör känna till livssynen hos exempelvis en hårstylist som deras barn regelbundet träffar.
Undervisning i dygder genom sanna berättelser
Gülen rekommenderar att dygder inte enbart lärs ut genom abstrakta resonemang, utan illustreras genom levande berättelser om fromma människor. Han berättar hur hans egna föräldrar undervisade honom i sanningsenlighet, generositet, uppriktighet och medkänsla genom berättelser om profeten Muhammads (frid och välsignelser vare över honom) följeslagare.
Betoning på uppriktighet
Enligt Gülen bör föräldrar – liksom alla som har en förebildsroll – agera med fullständig uppriktighet. Det bör inte finnas någon motsättning mellan en persons inre intentioner och det yttre beteendet. Barn påverkas mer av det de ser än av vad som sägs. Ett barn som ser sina föräldrar gråta av medlidande inför världens lidande kommer att formas djupare än ett barn som bara hör sina föräldrar tala om samma ämne.
Gülen återger här en välkänd anekdot om en ledande rättslärd. Ett barn fördes till denne för att få råd om faran med att äta för mycket honung. Den lärde bad föräldrarna återvända efter 40 dagar. När de senare återvände gav han barnet rådet, vilket visade sig vara effektivt. När föräldrarna frågade varför de behövde vänta 40 dagar, svarade han: "När ni först kom åt jag själv honung. Jag kunde inte i uppriktighet säga till ert barn att avstå, så jag väntade tills inget spår av honung fanns kvar i min kropp och mina ord kunde sägas med full uppriktighet."
Sanning och trovärdighet
Eftersom barnet lär sig sina mest grundläggande insikter från sina föräldrar är det avgörande att de förmedlar sanning och pålitlighet. Barnet måste kunna känna förtroende för sina föräldrar. Detta innebär att föräldrar bör ta barnet på allvar och i möjligaste mån bemöta det med respekt, samtidigt som de är medvetna om barnets utvecklingsnivå och begränsningar.
Gülen påpekar att även om barn ibland inte reagerar direkt på fall av oärlighet, kommer de ofta att bära med sig sådana erfarenheter och återkomma till dem vid känslomässigt laddade tillfällen.
Åldersanpassning
Gülen föreslår att både undervisningsmaterial och undervisningsstil bör anpassas efter barnets ålder. Vissa ämnen bör introduceras först vid en viss ålder, medan andra kan undervisas gradvis på en allt mer sofistikerad nivå i takt med att barnet utvecklas.
Proportionalitet i beröm och belöning
Gülen menar att positiv och negativ förstärkning bör stå i proportion till handlingens betydelse. Föräldrar bör se det ömsesidiga förtroendet och kärleken mellan sig själva och barnet som en värdefull resurs och hjälpa barnet att bli medvetet om detta. Därför bör allvarliga överträdelser, såsom att bryta förtroendet, bemötas på ett sätt som speglar deras vikt, medan mindre förseelser inte bör bestraffas alltför hårt. Denna strategi bidrar till att etablera sunda prioriteringar i barnets medvetande på lång sikt.
Inlärningsteorier och Gülens pedagogiska modell
Vi kommer nu att undersöka Gülens pedagogiska modell i relation till undervisningsprinciper som härrör från tre etablerade lärandeteorier: Banduras sociala inlärningsteori, Vygotskijs sociokulturella teori och Paivios teori om dubbel kodning.
Banduras sociala inlärningsteori och Gülens pedagogiska modell
Observations- eller social inlärningsteori beskriver den typ av lärande som sker när en individ förändrar sitt beteende genom att observera en modell. En observatörs beteende kan påverkas av de positiva eller negativa konsekvenserna – kallade ställföreträdande förstärkning eller ställföreträdande bestraffning – av modellens agerande [Bandura 1963, 1971, 1986; Clark 1991; Bandura 1993].
Lärande genom observation innefattar fyra separata processer: uppmärksamhet, retention, produktion och motivation.
• Uppmärksamhet är avgörande för att lärande ska ske. Den påverkas av faktorer såsom observatörens känslor inför modellen, förväntningar och graden av känslomässig aktivering.
• Retention handlar om att kunna bevara och återkalla det observerade beteendet. Detta underlättas om individen kan koda informationen i en form som är lätt att minnas – exempelvis genom mentala representationer.
• Produktion avser observatörens faktiska förmåga att reproducera det önskade beteendet, vilket kan kräva färdigheter som ännu inte har utvecklats.
• Motivation är det som slutligen avgör om beteendet utförs. Motivation kan påverkas av tidigare erfarenheter, förväntade konsekvenser och inre drivkrafter.
En central komponent i Banduras teori är självförmåga (self-efficacy), vilket definieras som individens tilltro till sin egen förmåga att kontrollera sina tankar, känslor och handlingar, och därigenom påverka sina resultat [Bandura 1994]. Självförmåga är starkt kopplat till prestationer inom såväl utbildning [Schunk 1981; Multon 1991] som känslomässiga reaktioner och uthållighet [Bandura 1977; Brown 1978].
Bandura identifierar fyra huvudsakliga källor till självförmåga:
1. Egna erfarenheter
2. Observation av andras erfarenheter (vikariell inlärning)
3. Verbal uppmuntran
4. Fysiologiska tillstånd
Även om egna erfarenheter är mest tillförlitliga är de inte alltid möjliga. Observation av trovärdiga personer – såsom föräldrar – kan i hög grad påverka självbilden, men detta sker inte automatiskt. Informationen måste tolkas och kognitivt bearbetas. Ju mer trovärdig modellen är, desto starkare blir påverkan [Schunk 1989].
Gülens betoning på föräldrars trovärdighet och autentiska förebildskap sammanfaller tydligt med Banduras syn på vikten av trovärdighet för effektiv vikariell inlärning.
Vid undervisning i värderingar och attityder rekommenderar Gülen att man använder sanna berättelser om dygdiga personer snarare än abstrakta resonemang [Gülen 2002]. Enligt Banduras modell är det mer sannolikt att barnet antar ett beteende om det observerade beteendet leder till positiva konsekvenser. I berättelserna som Gülen förespråkar belönas ofta de dygdiga personerna – av samvetet, samhället eller Gud – vilket stärker det moraliska lärandet. Berättelserna tjänar dessutom som verbala stimuli för att väcka inre bilder, vilket leder vidare till nästa teori.
Vygotskijs sociokulturella teori och Gülens pedagogiska modell
Lev Vygotskij är en av de mest inflytelserika tänkarna inom lärandevetenskap. Hans teori om social kognition lägger stor vikt vid barnets kulturella kontext [Vygotsky 1962, 1978]. Enligt denna teori är kultur den avgörande faktorn i barns intellektuella och psykologiska utveckling.
Kultur påverkar barnet på två huvudsakliga sätt:
1. Innehållet i barnets tänkande
2. Verktygen för tänkande – t.ex. språk, symboler och strategier
Enligt Vygotskij utvecklas varje mänsklig funktion på två nivåer: först socialt, sedan individuellt. Den uppträder först i samspelet med andra (interpsykologiskt) och sedan inom individen själv (intrapsykologiskt). Detta gäller såväl uppmärksamhet, minne som begreppsbildning [Vygotsky 1978, s. 57].
Gülens starka fokus på familjemiljöns roll i barnets uppväxt stämmer väl överens med Vygotskijs synsätt. Enligt Gülen påverkas barnet av hela sin kulturella omgivning – inte bara av hemmet och skolan, utan även av externa miljöer. Därför bör föräldrar ta ansvar för att forma eller övervaka barnets hela omgivning för att budskapet om värderingar och moral ska bli konsekvent.
En nyckelkomponent i Vygotskijs teori är begreppet den proximala utvecklingszonen (ZPD) – det vill säga det utvecklingsområde där ett barn, med hjälp av stöd från en mer kompetent person, kan utföra uppgifter som det ännu inte klarar på egen hand. Effektivt lärande sker när barnet utmanas strax bortom sin aktuella förmåga, men inom räckhåll med stöd. Lärarens eller förälderns uppgift är att identifiera denna zon och anpassa undervisningen därefter.
Denna princip liknar Gülens betoning på ålders- och utvecklingsanpassad undervisning. Gülen påpekar att både föräldrar och lärare har ansvar att uppmärksamma barnets mognadsnivå och utforma undervisningen därefter, samt att inte missa viktiga signaler om barnets utvecklingsstadium.
Paivios teori om dubbel kodning och Gülens pedagogiska modell
Gülen förespråkar användningen av berättelser om dygdiga, verkliga personer från historien för att ingjuta goda egenskaper hos barn, i stället för att enbart diskutera dygder i abstrakta termer. Användningen av verkliga berättelser väcker barnets fantasi och aktiverar det visuella minnet.
Enligt Paivios teori om dubbel kodning har människans kognition specialiserade system och bearbetningsmekanismer för att hantera både språklig och icke-språklig information, såsom bilder [Clark 1991; Paivio 1971, 1986].
Mänsklig kognition är unik i sin förmåga att samtidigt bearbeta språkliga och icke-verbala objekt och händelser. Språksystemet är särskilt anmärkningsvärt genom att det inte bara hanterar input och output i form av tal eller skrift, utan också fungerar symboliskt i relation till icke-verbala fenomen. Paivio menar att:
"Varje representationsteori måste rymma denna dubbla funktionalitet." [Paivio 1986, s. 53]
Dubbelkodningsteorin har tillämpats på lärandesituationer såsom problemlösning, begreppsinlärning och språkinlärning. Enligt teorin finns det två separata men sammankopplade kognitiva system: ett som är specialiserat på språklig (verbal) information och ett på icke-verbal information, såsom bilder. Paivio identifierar tre typer av kognitiv bearbetning:
1. Representation – när verbala eller icke-verbala beskrivningar aktiveras direkt
2. Referentiell bearbetning – när det verbala systemet aktiverar det icke-verbala systemet, och vice versa
3. Associativ bearbetning – när ett system aktiverar sig självt genom interna associationer
En pedagogisk princip som följer av dubbelkodningsteorin är att information bör presenteras i både verbal och icke-verbal form, till exempel genom faktiska eller mentala bilder. Gülens rekommendation att undervisa om dygder genom berättelser om dygdiga människor fungerar som ett exempel på verbal stimulans som aktiverar bildspråk. Genom detta skapas mentala bilder, vilket bidrar till att begreppen kodas i både det verbala och det visuella minnet.
Denna dubbla kodning kan inte bara förbättra inlärningen genom ökat minnesstöd, utan också genom att förstärka innehållets trovärdighet och känslomässiga betydelse [Broudy 1987; Kaufman 1996].
Analys av källor
Enligt biografier av Ünal [Ünal 2000, 2001] har Gülen aldrig genomgått formell utbildning i lärandeteorier. Det finns heller inga belägg för att han skulle ha studerat dem informellt. I sina predikningar refererar han ofta till västerländska filosofer och vetenskapsmän såsom Kant, Pascal, Comte och James Jeans, men han nämner inga lärandeteoretiker.
Det är däremot tydligt att Gülen har en djup förståelse för den islamiska profetiska traditionen. Det faktum att han ägnar ett helt kapitel i sin bok om profeten Muhammeds liv åt pedagogiska aspekter bekräftar detta [Gülen 1996].
Gülens pedagogiska modell är därmed inte ett resultat av utbildning i moderna teorier, utan snarare en tolkning – delvis traditionell, delvis nyskapande – av den profetiska traditionen. Mot denna bakgrund är det särskilt intressant att notera att många av de principer och metoder som förekommer i hans modell faktiskt stöds av moderna lärandeteorier och deras tillhörande pedagogiska tillämpningar.
Slutsats
I denna artikel har vi redogjort för centrala delar av Gülens pedagogiska modell, särskilt med avseende på föräldrars och skolors roll i att fostra värderingar, attityder och beteenden hos barn. Vi har visat att flera aspekter av modellen löper parallellt med pedagogiska principer som hämtas från moderna lärandeteorier, särskilt:
• Banduras sociala inlärningsteori
• Vygotskijs sociokulturella teori
• Paivios teori om dubbel kodning
Denna överensstämmelse är anmärkningsvärd med tanke på att Gülen inte har någon dokumenterad utbildning i dessa teorier. Det väcker därmed intressanta forskningsfrågor om hur vidare aspekter av Gülens modell kan bidra till undervisning inom etik, värdegrund och beteende – särskilt i religiöst och kulturellt mångfaldiga samhällen. Vidare forskning behövs för att undersöka modellens praktiska effekt inom olika utbildningsmiljöer.
References[Ames84] Ames, C. (1984). Competitive, cooperative, and individualistic goal structures: A cognitive-motivational analysis. In R. E. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Student motivation (Vol. 1, pp. 177-207). New York: Academic Press.
[Bandura63] Bandura, A. & Walters, R. (1963). Social Learning and Personality Development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
[Bandura71] Bandura, A. (1971). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
[Bandura86] Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
[Bandura93] Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148.
[Bandura94] Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).
[Broudy87] Broudy, H. S. The Role of Imagery in Learning. Los Angeles: The Getty Centre for Education in the Arts, 1987.
[Brown78] Brown, I., Jr., & Inouye, D. K. (1978). Learned helplessness through modeling: The role of perceived similarity in competence. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 900-908.
[Clark91] Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational Psychology Review, 3(3), 149-170.
[Gülen96] Gülen, F., (1996) "Prophet Muhammad: Aspects of His Life", The Light Inc.
[Gülen02] Gülen, F., (2002) "Cekirdekten Cinara: Bir Baska Acidan Ailede Egitim", (From a Seed to a Cedar Tree: Another Perspective of Family Education, in Turkish), Nil A.S., Izmir, Turkey, 2002.
[Hergenhahn00] Hergenhahn, B.R., et al. (2000) "An Introduction to Theories of Learning", Prentice Hall.
[Kaufman96] Kaufman, G. (1996). "The many faces of mental imagery" in C. Cornoldi et al. "Stretching the Imagination: Representation and Transformation in Mental Imagery". Oxford: Oxford University Press.
[Kimble61] Kimble, G. A. (1961). "Hilgard and Marquis' Contitioning and Learning.", Appleton-Century-Crofts, Inc., New York.
[Locke84] Locke, E. A., & Latham, G.P. (1984). Goal-setting: A motivational technique that works. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
[McCormick96] McCormick, C.B. et al. (1996), "Educational Psychology: Learning, Instruction, Assessment", Addison Wesley.
[Multon91] Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38, 30-38.
[Nicholls84] Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.
[Paivio71] Paivio, A. (1971). Imagery and Verbal Processes. New York: Holt, Rinehart & Winston.
[Paivio86] Paivio, A. (1986). Mental Representations. New York: Oxford University Press.
[Schunk89] Schunk, D. H. (1989). Self-efficacy and cognitive achievement: Implications for students with learning problems. Journal of Learning Disabilities, 22, 14-22.
[Schunk81] Schunk, D. H. (1981). Modeling and attributional effects on children's achievement: A self-efficacy analysis. Journal of Educational Psychology, 73, 93-105.
[Schunk99] Schunk, D.H., (1999) "Learning Theories: An Educational Perspective", Prentice Hall.
[Unal00] A. Unal, "M Fethullah Gülen: Bir Portre Denemesi (Fethullah Gülen: Essay on A. Portrait).", Istanbul: Nil. 2000.
[Unal01] Ünal, Ali and Alphonse Williams. 2001. Advocate of Dialogue: Fethullah Gülen. Virginia: The Fountain.
[Vygotsky62] Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. (Original work published 1934)
[Vygotsky78] Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Dr. Y. Alp Aslandogan är författare, redaktionsmedlem i tidskriften Fountain och universitetslektor vid University of Texas i Arlington. År 1986 översatte och sammanställde han vetenskapliga artiklar för en populärvetenskaplig och andlig tidskrift i Turkiet. Aslandogan har publicerat artiklar och hållit seminarier om flera ämnen, bland annat förhållandet mellan vetenskap och religion, andlighet och tidsplanering, islamisk andlighet, jämförande analyser av lärandeteorier och den profetiska traditionen, samt gemensamma kulturella värderingar bland världens stora religioner.
Bland hans senaste presentationer märks:
• Vetenskap och religion: Mellan friktion och harmoni
• Livsstilsfrågor: Hur konflikters ägarskap sprids
• Sufism (Tasawwuf) som islams andliga dimension
• Mångfald, tolerans, dialog och Ramadan
Denna text är en trogen svensk översättning av artikeln “Pedagogical Model of Gülen and Modern Theories of Learning” av Dr. Y. Alp Aslandogan, publicerad på fgulen.com. Översättningen har genomförts med hjälp av AI-verktyget ChatGPT (OpenAI) under noggrann mänsklig kontroll för att säkerställa språklig noggrannhet och innehållslig trohet.Tillgänglig på https://fgulen.com/en/conference-papers-en/the-fethullah-gulen-movement-ii/pedagogical-model-of-gulen-and-modern-theories-of-learning
Our website uses cookies to improve your experience. Learn more
Ok